Marqué par l’influence déterminante de René Deleplace, Daniel Bouthier a construit son approche au croisement de multiples facettes : joueur, entraîneur et professeur des universités. Son parcours allie l’expérience de terrain à une exigence académique de haut niveau. Ancien responsable de la cellule de recherche de la Fédération française de rugby (2002-2006), il a transformé ces vécus en une réflexion majeure sur la manière de transmettre et de concevoir l’entraînement dans les sports collectifs.
Dans cet entretien, il revient sur les fondements de son approche : dépasser les oppositions entre technique et tactique, planification et adaptation, pour penser la formation comme un système dynamique. À travers la pédagogie des modèles de décision tactique et la notion de « rotation des dominantes », il défend une idée centrale : on ne forme pas des joueurs en leur donnant des réponses, mais en construisant des situations cohérentes qui les obligent à observer, comprendre et choisir. Une réflexion structurante pour celles et ceux qui veulent penser le jeu au-delà des recettes et développer une véritable intelligence collective
Chaque dimanche vous recevrez des idées sur l’analyse du jeu, l’entrainement ou encore l’apprentissage.
Comment avez-vous découvert le rugby et en quoi ce contexte a-t-il influencé votre rapport aux sports collectifs ? Quelles valeurs ont marqué votre parcours tout au long de votre carrière, et comment les avez-vous transmises dans votre approche de l’entraînement ?
Issu en partie d’un milieu rural, j’ai grandi entre deux univers. Toutes mes vacances se passaient en Dordogne, dans les villages contigus dont sont originaires mes parents. J’y retrouvais mes grands-parents et mes cousins, avec qui je partageais les travaux des champs autant que les aventures dans la nature : courir dans les collines, grimper aux arbres, explorer librement. Cette enfance au grand air, faite de coopération, d’entraide et de défis, a profondément structuré mes valeurs et mon rapport à l’apprentissage.
Le reste de l’année, je vivais à Nanterre, en région parisienne, dans un quartier de cheminots. Bercé par la culture rugby – je suis né à Brive et j’ai grandi au rythme des grandes finales, notamment les affrontements Béziers–Brive, et des matchs du Tournoi des Cinq Nations que regardait mon père, j’ai longtemps attendu de pouvoir pratiquer ce sport. Ne pouvant m’y engager plus jeune, je me suis orienté vers l’athlétisme et le handball, développant ainsi une première culture sportive structurée.
« Cette enfance au grand air, faite de coopération, d’entraide et de défis, a profondément structuré mes valeurs et mon rapport à l’apprentissage. »
C’est durant mes études en éducation physique que j’ai véritablement débuté le rugby, sous l’influence déterminante de René Deleplace, enseignant et spécialiste reconnu de la discipline. Entre 1974 et 1983, à ses côtés, j’ai participé à l’ensemble des stages d’Arras, d’abord comme stagiaire, puis au sein de l’encadrement. J’ai ensuite poursuivi ce compagnonnage lors des stages de Marciac, de 1987 à 1994, et jusqu’à la fin de son activité. Cette collaboration a constitué un socle essentiel dans ma formation et ma conception du jeu.
Mon parcours s’est ainsi construit à la croisée de deux formes d’apprentissage : l’une expérientielle, ancrée dans la nature et les dynamiques familiales ; l’autre structurée, issue du cadre scolaire et associatif. De cette double influence sont nées des valeurs fortes de solidarité, de coopération et d’adaptation, qui continuent d’orienter mon engagement professionnel et sportif.
Souvent, le savoir du terrain ignore celui de la théorie, et vice versa. Comment avez-vous navigué entre ces deux mondes, et quel impact cela a-t-il eu sur votre manière de former les joueurs et les entraîneurs notamment dans la compréhension du jeu ?
Je mesure combien les deux facettes de mon vécu corporel ont profondément façonné ma manière de concevoir l’apprentissage et l’action. D’un côté, il y avait la pratique spontanée, en pleine nature, avec mes cousins. Peu d’explications, on expérimentait, on s’adaptait, on apprenait en situation. Les seules consignes précises concernaient les travaux agricoles.
Lorsque mes grands-parents nous appelaient pour participer à la moisson ou à d’autres tâches, il fallait connaître les règles essentielles pour agir efficacement et surtout en sécurité. Cet apprentissage était avant tout adaptatif, nourri d’informations minimales mais concrètes, immédiatement mobilisables.
De l’autre côté, j’ai découvert un cadre plus structuré à travers l’EPS, puis plus tard le rugby, notamment avec René Deleplace. Là encore, la mise en situation restait centrale, mais elle était pensée en fonction d’objectifs explicités. Des repères théoriques venaient orienter l’action, avant qu’un travail plus approfondi ne permette de « dévoiler le dessous des cartes ». Durant mes études, la théorie n’était jamais dissociée de la pratique : elle servait à l’éclairer, à la questionner, à lui donner sens.
Les cours d’option rugby dépassaient largement la seule technique du jeu, intégrant des apports en psychologie, en analyse de l’activité « stratégique et tactique », en compréhension des dynamiques collectives. René Deleplace lui-même, fort de son vécu d’athlète polyvalent et de son expérience de footballeur puis de rugbyman, incarnait cette articulation entre expérience et conceptualisation.
« Un plan est nécessaire, mais jamais suffisant. Il faut savoir concevoir, anticiper, organiser, tout en restant capable de modifier son action face à l’imprévu. »
Très tôt, j’ai également été sensibilisé aux dimensions stratégiques et tactiques à travers la préparation des parties de chasse familiales. La veille, les oncles se réunissaient autour du cantou, près du feu, pour analyser le terrain, répartir les secteurs et anticiper les déplacements du gibier. Le lendemain, j’observais l’écart entre le plan élaboré et la réalité du terrain, qui imposait toujours des ajustements. Il fallait s’adapter en permanence, selon que le gibier surgissait d’un côté ou de l’autre.
Ces expériences m’ont durablement marqué. Elles m’ont appris qu’un plan est nécessaire, mais jamais suffisant. Il faut savoir concevoir, anticiper, organiser, tout en restant capable de modifier son action face à l’imprévu. De la même manière, lors de nos longues escapades entre cousins sans carte ni repère, il arrivait que nous nous perdions. Il fallait alors analyser la situation, prendre des décisions, expérimenter des solutions pour retrouver notre chemin. Se débrouiller, ensemble.
Au fond, mon parcours s’est construit dans cette tension féconde entre planification et adaptation, entre vécu concret et éclairage théorique, entre expérience immédiate et analyse réflexive. Cette alliance continue d’orienter ma manière d’enseigner, de former et de penser l’activité sportive.
Vous avez débuté votre cursus au moment où émergeaient le football total de l’Ajax et la sélection hollandaise, le rugby total du Stade Toulousain et l’émergence plus confidentielle un peu plus tôt du Club de Rugby d’Arras. Comment ces mouvements ont-ils façonné votre approche de l’entraînement et votre manière de concevoir le jeu ?
J’ai eu, d’une certaine manière, la chance, même si cela a aussi pu constituer une forme de décalage, de débuter le rugby directement avec René Deleplace. Je n’étais pas encore imprégné d’une théorie générale des sports collectifs. Certes, je jouais au handball et je regardais du sport à la télévision, mais à l’époque, l’exposition médiatique n’avait rien de comparable à celle d’aujourd’hui.
La théorie proposée par Deleplace ne m’a pas seulement servi à comprendre le rugby. Elle m’a donné des outils pour lire autrement l’ensemble des sports collectifs. Fort d’un vécu corporel déjà riche, j’ai pu revisiter des expériences jusque-là intuitives, issues du simple registre de l’action. Ce cadre d’analyse m’a permis de mettre des mots sur des situations vécues, de comprendre des dynamiques passées et, surtout, de me projeter différemment vers l’avenir.
Dès ma deuxième année de formation au professorat, je me suis inscrit dans un club de rugby. Je me suis alors retrouvé au milieu de joueurs expérimentés, dont certains deviendront par la suite internationaux. À ma propre surprise, les apports théoriques, méthodologiques et pratiques lors des entraînements en opposition, véritable creuset du développement des prises de décisions adaptatives en cours d’action, transmis par Deleplace me permettaient de tenir ma place et de me débrouiller efficacement comme joueur.
« Ce cadre d’analyse m’a permis de mettre des mots sur des situations vécues, de comprendre des dynamiques passées et, surtout, de me projeter différemment vers l’avenir. »
La saison suivante, mon entraîneur a été muté. De mon côté, je revenais d’une blessure, et j’ai été amené à prendre en charge l’équipe. Ainsi, dès ma deuxième année de pratique en club, je suis devenu entraîneur d’une équipe junior. Cette situation m’a placé dans une posture particulièrement formatrice : expérimenter sur moi-même, en tant que joueur en formation, tout en testant auprès des autres, en tant qu’éducateur, les contenus que je découvrais.
Cela m’a contraint à opérer un travail d’appropriation et de simplification. Il fallait faire des choix, rendre accessibles certains éléments théoriques sans les rendre pesants ou confus pour les joueurs. Cette tension entre fidélité aux concepts et adaptation au terrain a constitué une étape décisive dans ma construction professionnelle.
Un accident de moto, suivi d’importants problèmes au genou et d’une opération, a toutefois freiné ma progression comme joueur. J’ai ainsi connu une saison quasiment blanche en termes de pratique effective, ma deuxième année en club, mais paradoxalement très riche sur le plan de l’observation des joueurs, de l’analyse du jeu et de la préparation et la conduite de l’entraînement.
Dans le football, il existe un débat constant entre le modèle technique et tactique, et plus largement entre l’analytique et le global. Que vous inspire ce débat dans les approches de l’entraînement et n’existe-t-il pas une troisième voie qui pourrait allier ces deux dimensions de manière complémentaire ?
Les oppositions entre « jeu programmé » et « jeu adaptatif » relèvent souvent de débats d’école ou de chapelle. Historiquement, pourtant, la question a été posée de manière beaucoup plus nuancée. Parmi les premiers à avoir perçu et travaillé le lien entre ces deux formes de jeu figure Robert Mérand, formateur de René Deleplace à l’École Normale d’Education Physique.
Deleplace a créé en 1964 le stage d’expérimentation comparée de Malakoff, qui deviendra ensuite le stage de Sète dont Mérand prendra la direction, et accueillera plusieurs générations d’entraîneurs, de professeurs et d’étudiants jusqu’en 1980. Le paradoxe tient au fait qu’ils ont qualifié leur démarche d’ « approche technico-tactique » dans un contexte où la technique dominait largement les conceptions de l’époque. Or, dans les faits, leur perspective était inverse. La tactique donnait sens à la technique, elle la contextualisait et leur approche était fondamentalement tactico-technique.
« Une combinaison n’est pas un script rigide, elle constitue un point de départ structurant »
René Deleplace ira encore plus loin dans cette réflexion, inspirant par la suite des chercheurs comme Jean-Francis Gréhaigne ou André Menaut dans le football. Pour lui, la question n’était jamais celle d’une opposition radicale entre le tout stratégique et le tout adaptatif. Il distinguait plutôt différentes phases du jeu.
Certaines, dynamiques, créent des opportunités imprévues qu’il faut savoir percevoir et exploiter. D’autres, lorsque l’arbitre arrête le jeu et que les équipes peuvent se replacer, légitiment le recours à des combinaisons préparées à l’avance. C’est dans ce cadre qu’il évoquait la notion de « trame de variance ». Une combinaison n’est pas un script rigide, elle constitue un point de départ structurant. À chaque intervention sur le ballon, le joueur doit se poser une question essentielle : Est-ce que je poursuis dans la logique prévue ou est-ce qu’une meilleure opportunité m’invite à en sortir ?
Il ne s’agit donc pas d’opposer jeu programmé et initiative, mais de penser leur articulation, leur emboîtement. Le jeu préparé laisse place à l’initiative ; l’initiative peut, selon le contexte (par exemple en infériorité numérique), conduire à un retour temporaire à un cadre plus programmé pour sécuriser la situation. Il existe ainsi une continuité fonctionnelle entre jeu de mouvement et jeu programmé, avec la possibilité permanente de passer de l’un à l’autre. La véritable question n’est pas « lequel choisir ? » de façon univoque, mais quand est-il légitime de basculer de l’un à l’autre ?
« Il ne s’agit donc pas d’opposer jeu programmé et initiative, mais de penser leur articulation, leur emboîtement »
Dans le rugby contemporain, on observe encore des entraîneurs très orientés vers le jeu programmé, une approche sécurisante, qui donne l’impression de maîtrise. Elle rassure également les joueurs. Appliquer les consignes permet de considérer que l’on a fait son travail, et en cas d’échec, la responsabilité semble reposer sur la conception du plan. C’est confortable. Cependant, l’expérience du terrain montre que les collectifs sont toujours hétérogènes. Certains joueurs sont à l’aise lorsqu’on leur indique précisément quoi faire ; ils peuvent se trouver déstabilisés dans des situations d’adaptation ouverte. D’autres, au contraire, brillent dans l’initiative et l’intuition, mais peinent à s’inscrire dans un cadre préétabli.
Le rôle de l’enseignant ou de l’entraîneur consiste alors à accompagner ces deux profils. Il s’agit d’amener les joueurs les plus dépendants du cadre à développer des compétences d’adaptation, et les plus intuitifs à accepter, à certains moments, la discipline d’un plan collectif. La véritable compétence réside dans cette capacité à faire converger ces deux dynamiques pour construire une culture commune, un référentiel partagé à la fois stratégique et tactique, capable d’articuler programmation et initiative au service du jeu.
La Pédagogie des Modèles de Décision Tactiques (PMDT) ne peut être réduite à une simple alternative A ou B, et elle est parfois mal comprise ou simplifiée à outrance. Pouvez-vous nous expliquer ce que l’on entend par pédagogie des modèles de décision tactiques, et comment, sur le terrain, vous appliquez les différents niveaux d’alternatives pour développer la prise de décision des joueurs ?
Au début des années 1982-1983, lors de mon travail en Maîtrise STAPS Haute performance puis du DEA en psychologie du travail et du mémoire à l’INSEP, une seconde blessure, cette fois récidivante aux cervicales a marqué un tournant décisif. Entre-temps, j’avais joué au Paris Université Club (PUC), mais c’est à ce moment-là que j’ai définitivement basculé vers l’entraînement et la recherche.
La question centrale qui s’est imposée à moi était celle du rôle de l’intelligence tactique dans la formation du joueur, une problématique au cœur des propositions et des expérimentations menées par René Deleplace, formateur des entraîneurs au club d’Arras, et des stages qu’il avait créés pour accompagner la formation des éducateurs et des jeunes joueurs dans cette perspective.
Au même moment, les filières STAPS se développent et la question de leur orientation scientifique se posait. Convaincus de la puissance théorique de l’approche Deleplacienne, nous avons avec Serge Reitchess estimé nécessaire d’engager un travail expérimental rigoureux, scientifiquement validé, afin de lui donner toute sa légitimité dans le champ universitaire.
Pour analyser finement les processus décisionnels, j’ai choisi une situation d’expérimentation volontairement restreinte centrée sur le 2 contre 2. Deux configurations défensives étaient proposées aléatoirement aux 2 attaquants :
J’ai d’abord comparé deux types de publics :
Chaque binôme a été confronté plus d’une centaine de fois aux situations expérimentales, sur tatami à l’INSEP, une caméra de plafond et une caméra en plongée dans le dos des attaquants permettant une analyse fine des trajectoires et des temporalités.
Nous avons ensuite reproduit le protocole à Orsay avec Bernard David, en opposant deux modalités pédagogiques :
Les résultats ont montré qu’avec des adultes, le groupe formé à la décision tactique progressait plus rapidement et présentait un rendement supérieur en situation réelle.
Un point frappant est apparu. Les débutants avaient tendance à élaborer une stratégie préalable (« On va faire ça »), c’est-à-dire à programmer l’action avant l’engagement. Les experts, eux, ne disaient rien. Ils entraient dans la situation, observaient les adversaires en mouvement, et sans concertation explicite, produisaient une réponse ajustée. Cela confirmait une idée centrale : On ne peut choisir que ce que l’on sait faire.
La décision est toujours contrainte par le répertoire technique disponible. Dans mon propre cas, par exemple, mon jeu au pied étant très faible, cette solution théoriquement pertinente n’existait pas réellement pour moi en compétition. Elle n’est devenue une option tactique qu’à partir du moment où j’ai développé un apprentissage rationnel me permettant de la juger utilisable.
« C’est dans cette dynamique d’alternance structurée, cette rotation des dominantes que se construit, selon moi, une véritable formation du joueur. »
En reprenant mes travaux, j’ai identifié une première phase que j’ai appelée pédagogie des modèles auto-adaptatifs, c’est-à-dire mettre les joueurs en situation et les laisser bricoler avec leurs ressources antérieures. Cette approche produit des progrès réels… jusqu’à un plateau de stagnation quand les joueurs épuisent alors ce que leur vécu corporel leur permet de mobiliser.
À ce moment-là, deux leviers deviennent nécessaires: fournir des outils de repérage, aider à construire des « cascades de décisions » tactico-techniques. Mais là encore, l’approche strictement tactique finit par rencontrer ses propres limites si le répertoire technique est insuffisant. Il devient alors nécessaire de revenir vers une pédagogie des modèles d’exécution et d’organisation pour enrichir les ressources disponibles.
C’est ainsi que j’ai repris la notion de rotation des dominantes, à partir de travaux antérieurs de René Deleplace sur l’articulation entre tactique/technique, gestuelle/condition physique, afin de l’élargir à davantage de facettes de l’action sportive du pratiquant et en affiner la méthodologie de formation.
Le joueur mobilise en permanence plusieurs registres :
Aucun de ces registres ne progresse indéfiniment de manière autonome. Chacun peut devenir, à un moment donné, le facteur limitant. Le rôle de l’éducateur consiste alors à identifier quelle dominante est en train de s’épuiser et à activer momentanément une autre dominante pour relancer la progression.
Il ne s’agit donc ni d’opposer tactique et technique, ni de sacraliser une approche unique, mais de penser leur unité dialectique … Plus le joueur sait faire, plus il peut choisir, et plus il apprend à choisir, plus il donne du sens à ce qu’il sait faire. C’est dans cette dynamique d’alternance structurée, cette rotation des dominantes que se construit, selon moi, une véritable formation du joueur.
Selon les domaines de performance, les temporalités de développement ne sont pas les mêmes. Prenons l’exemple de la condition physique, certaines composantes, comme les processus aérobies, peuvent se développer relativement rapidement. On peut donc les mettre en chantier à un moment stratégique de la saison, pas trop longtemps avant d’en avoir réellement besoin en compétition.
En revanche, les aspects de technique gestuelle relèvent d’une autre logique temporelle. Si je reprends mon exemple du jeu au pied, ce type de compétence nécessite une gestation longue. Même lorsqu’elle n’est pas dominante dans le projet de jeu du moment, elle doit être développée et entretenue de manière régulière, durable et consistante. C’est à cette condition qu’elle devient véritablement mobilisable lorsque le contexte l’exige, que ce soit à l’échelle de la saison, ou aujourd’hui, dans une planification beaucoup plus fine, à l’échelle de la semaine.
On observe ainsi que toutes les dominantes ne se travaillent pas selon le même calendrier. Certaines peuvent être activées de façon relativement ciblée, d’autres exigent un investissement anticipé et continu pour produire leurs effets au moment opportun.
Le rôle de l’entraîneur consiste précisément à jouer sur ces différents curseurs. Un peu comme sur une table de mixage, en fonction des échéances et de l’état du collectif. L’objectif n’est pas de tout maximiser en permanence, ce qui serait illusoire, mais de construire une dynamique sinusoïdale maîtrisée, au moment des grandes compétitions, les différents registres doivent être montés en puissance et articulés de la manière la plus harmonieuse possible.
L’intelligence tactique individuelle est souvent mise en avant comme un facteur clé dans la performance d’un joueur. Cependant, elle se manifeste pleinement lorsqu’elle s’intègre et s’adapte à l’organisation collective du jeu. Comment, selon vous, l’intelligence tactique individuelle peut-elle être développée et mise en œuvre pour améliorer l’efficacité collective ?
L’intelligence tactique individuelle ne se construit jamais hors du collectif. Même en un contre un, il y a un adversaire. Dès que l’on se situe dans les sports collectifs, de combat ou plus largement d’opposition, la décision se forme dans l’interaction avec les adversaires et les partenaires.
Elle se développe à partir de l’expérience vécue des solutions possibles. Or, lorsqu’on observe des enfants placés dans une même situation, on constate qu’ils ne proposent pas tous les mêmes réponses. Certains privilégient une forme gestuelle plutôt qu’une autre, en fonction de leur histoire motrice, de leurs habitudes, de leurs réussites antérieures. C’est précisément à partir de cette diversité que commence le travail pédagogique.
Partir des solutions produites, lorsque nous cherchons à faire émerger une conscience tactique, nous procédons en deux temps très simples :
On construit ainsi le lien entre contexte et réponse. À partir du matériau constitué par les actions individuelles, on élabore un premier référentiel commun, celui des réponses motrices possibles dans cette situation. Dans un premier temps, les joueurs progressent en mobilisant ce qu’ils ont déjà « en magasin », ce que j’ai appelé ailleurs une pédagogie des modèles auto-adaptatifs. Il y a une richesse inter-individuelle, chacun se débrouille avec ses ressources.
Puis vient le moment où l’éducateur aide à calibrer le regard, à structurer l’analyse.
Un exemple concret : le un contre un dans un exercice avec trois modalités de mise en jeu, soit le ballon est au sol, soit on fait une passe vers l’un des deux joueurs sans qu’ils sachent à l’avance qui sera destinataire ou ballon est lancé en l’air.
On génère ainsi différentes configurations : jeu au sol, ballon porté, duel aérien.
Les réponses observées sont variées :
La question pédagogique devient alors : Quand est-ce que le jeu au pied est pertinent ? Quand est-ce que porter le ballon est judicieux ? Quand vaut-il mieux ramasser ou laisser vivre le ballon ?
Les joueurs doivent apprendre à mettre en relation, leur intention, la forme d’exécution et l’efficacité produite dans le contexte. On retrouve ici un principe fondamental, que nous avons déjà évoqué : le joueur ne peut choisir que parmi ce qu’il sait faire, mais encore faut-il que ce qu’il sait faire soit adapté à la situation.
« L’intelligence tactique n’est ni pure intuition, ni simple application de consignes. Elle émerge dans la confrontation aux situations, s’enrichit par la mise en commun des expériences, et se stabilise lorsque le joueur apprend à relier ce qu’il voit, ce qu’il sait faire, et ce qu’il décide de faire. »
Au rugby, par exemple, si le ballon roule vers mon camp, il joue contre moi, il faut donc le ramasser rapidement pour éviter un essai. En revanche, s’il roule vers le camp adverse, il joue pour moi, tant que je ne le ramasse pas, je ne peux pas être plaqué. Le laisser avancer peut-être stratégiquement plus pertinent. Mais la situation se complexifie, si l’adversaire est très proche, tenter de ramasser face à lui peut être dangereux. Il faudra peut-être ramasser en retrait, en fuyant vers son propre en-but, pour ensuite réorganiser l’attaque.
On construit progressivement cette lecture contextualisée, que l’on travaille avec des enfants comme avec des adultes. Dans l’apprentissage, il est essentiel de distinguer momentanément deux dimensions :
Il peut y avoir :
Si l’on ne valorise que la réussite observable, on risque d’encourager des décisions inadaptées simplement parce qu’elles ont abouti. Or, le rôle de l’éducateur est de reconnaître et de valoriser, la justesse de l’intention, tout autant que la qualité de la réalisation. C’est dans cette articulation que se construit un véritable référentiel tactico-technique commun.
L’intelligence tactique n’est ni pure intuition, ni simple application de consignes. Elle émerge dans la confrontation aux situations, s’enrichit par la mise en commun des expériences, et se stabilise lorsque le joueur apprend à relier ce qu’il voit, ce qu’il sait faire, et ce qu’il décide de faire. C’est sans doute le plus délicat pour un entraîneur qui explique à un joueur que la solution choisie n’était pas la plus pertinente… et que celui-ci répond : « Oui, mais ça marche, j’ai marqué. »
Effectivement, il a marqué. Mais la réussite ne valide pas automatiquement la pertinence du choix. C’est là toute la difficulté pédagogique : distinguer le résultat immédiat de la qualité décisionnelle. Un mauvais choix peut réussir ponctuellement, par chance, par supériorité technique individuelle, par erreur adverse.
À l’inverse, un bon choix peut échouer faute de maîtrise technique suffisante. Si l’entraîneur ne clarifie pas cette distinction, le joueur risque d’ancrer des comportements non efficients à long terme simplement parce qu’ils ont, une fois, produit un résultat positif. Et souvent, en réalité, ça ne marche pas et le coût est élevé : perte de balle, déséquilibre collectif, contre-attaque adverse. La question n’est donc pas seulement individuelle, elle est aussi profondément collective.
« Former l’intelligence tactique, c’est apprendre à articuler ses ressources personnelles avec les opportunités offertes par le collectif. »
Prenons l’exemple classique du jeune joueur doté d’un bras très puissant au handball. Fort de cette ressource, il tente sa chance au tir au but dans presque toutes les situations, même lorsqu’il a trois défenseurs devant lui et deux partenaires démarqués. Parfois, il marque. Mais le plus souvent, il s’expose à une perte de balle. Le travail tactique consiste alors à déplacer le regard : ce n’est plus seulement « Est-ce que je peux réussir ? », mais « Est-ce que c’est la meilleure option pour l’équipe ? »
À ce moment-là, le collectif devient un levier pédagogique. Les partenaires, eux, perçoivent très vite que l’intelligence tactique ne se réduit pas à l’exploit individuel. Ils comprennent que, dans certaines configurations, la solution la plus pertinente consiste à faire circuler le ballon, même si celui qui reçoit a une puissance de tir inférieure. Former l’intelligence tactique, c’est apprendre à articuler ses ressources personnelles avec les opportunités offertes par le collectif. C’est comprendre que la juste décision n’est pas celle qui flatte l’ego, mais celle qui augmente les chances de réussite de l’équipe.
Comment analysez-vous l’action sportive d’un joueur en considérant les différentes facettes de l’action de manière intégrée, plutôt que de l’aborder de façon isolée, comme des silos (physique, mental, technique, tactique) ?
Les différentes facettes de la performance ne doivent pas être envisagées uniquement comme des objectifs distincts à coordonner. Elles jouent aussi un rôle transversal dans la formation, en contribuant au développement les unes des autres. Prenons l’exemple du jeu à haute intensité en rugby. On l’associe spontanément à des exigences physiques élevées : moins l’endurance aérobie au sens classique, davantage la vitesse, la répétition d’efforts intenses, la capacité à enchaîner rapidement les actions. Mais cette haute intensité constitue également un puissant levier de développement de l’intelligence tactique.
Nous savons qu’un joueur fatigué est généralement moins lucide. Si l’on souhaite développer des capacités décisionnelles pertinentes, il est donc logique de commencer par les travailler en état de fraîcheur, par exemple en début de séance, après l’échauffement. Puis, progressivement, on augmente la contrainte, en les plaçant au cœur de la séance, lorsque la fatigue commence à s’installer ; puis en fin de séance, pour vérifier que ces décisions restent mobilisables sous une fatigue plus marquée, comme en situation réelle de match. La variable d’évaluation ne se limite alors plus à la qualité intrinsèque de la décision, mais à sa résistance à la charge physique.
« Chaque facette possède ses propres intérêts et ses propres limites. Mais c’est précisément dans leur interaction, et dans leur mobilisation croisée, que se construit une formation complète du joueur. »
Le même principe peut s’appliquer à d’autres dimensions. Au haut niveau, on perturbe volontairement la lucidité décisionnelle : bruit, musique, cris, coups de sifflet, pression psychologique, scénarios contraints. On cherche à mettre à l’épreuve l’attention, la gestion émotionnelle, la capacité de focalisation. L’objectif est clair : maintenir la lucidité malgré les aléas du contexte humain dans lequel la performance s’exprime.
On peut également jouer sur la dimension motivationnelle et émotionnelle. Par exemple, proposer une situation en fin de séance, sous fatigue, en ajoutant un scénario de fin de match à 0–0. Le joueur doit alors prendre la bonne décision, l’exécuter correctement sur le plan gestuel et énergétique, malgré l’enjeu élevé et le temps réduit. Ainsi, les différentes facettes physique, technique, tactique, attentionnelle, émotionnelle ne sont pas cloisonnées. Elles deviennent tour à tour des objets de travail et des outils de mise à l’épreuve des autres. Chaque facette possède ses propres intérêts et ses propres limites. Mais c’est précisément dans leur interaction, et dans leur mobilisation croisée, que se construit une formation complète du joueur.
Autrement dit, le jeu à haute intensité devrait être compris non seulement comme une intensité physique, mais aussi comme une intensité dans la lecture du jeu, la vitesse de traitement des informations et la qualité des prises de décision. Ne serait-ce pas là une manière d’en révéler le sens plus complet et plus global ?
Oui mais lorsque l’on parle des facettes de l’action sportive — attention, décision, technique, énergie, émotion, motivation — il faut toujours les envisager sous un double angle : leur intérêt propre, leurs limites, et le rôle qu’elles jouent les unes par rapport aux autres. Prenons l’exemple de la focalisation de l’attention.
J’aimais raconter à mes étudiants une anecdote qui les faisait sourire. Ma fille, à 14 ans, me dit un jour :
« Papa, c’est super, on fait du volley en ce moment ! »
Je lui demande :
« Qu’est-ce que tu regardes pour décider de renvoyer la balle ou de faire une passe ? »
Elle me répond :
« Les yeux bleus du garçon en face. »
Sa question profonde, à cet instant, n’était pas tactique mais relationnelle : Est-ce que je vais réussir à accrocher le regard de ce garçon qui me plaît ?
Le reste, placement, trajectoire, choix de passe, passait au second plan.
Cet exemple illustre parfaitement que le joueur arrive sur le terrain avec toutes ses facettes, y compris ses préoccupations affectives, sociales, identitaires. On ne peut pas les mettre entre parenthèses. L’enjeu consiste alors non pas à nier ces dimensions, mais à les réorienter.
On peut, par exemple, renverser la perspective en disant : « Tu sais, s’il aime le volley, ce qui va vraiment l’intéresser, c’est que tu joues bien, que tu fasses gagner ton équipe… » Autrement dit, utiliser une facette (motivation affective) pour en renforcer une autre (engagement dans la performance).
« Le joueur arrive sur le terrain avec toutes ses facettes, y compris ses préoccupations affectives, sociales, identitaires »
Le modèle des facettes doit être compris comme systémique, elles ne sont pas seulement des variables pédagogiques sur lesquelles l’entraîneur peut agir. Ce sont avant tout les ressources constitutives du joueur. Elles sont là, qu’on le veuille ou non et le joueur ou la joueuse entre sur le terrain avec notamment :
Lorsque la progression stagne dans une facette donnée, cela signifie souvent que l’on a momentanément épuisé la marge de développement à l’intérieur de cette facette seule. Par exemple :
Les solutions momentanées de progrès sont alors ailleurs, dans les autres facettes.
J’ai beaucoup travaillé sur la prise de décision adaptative et montré combien les significations sociales, le groupe d’appartenance, les motifs personnels d’agir, influencent les choix préférentiels d’un joueur. Cela confirme une idée essentielle que tout est toujours, déjà là. On ne crée pas les facettes ; on les mobilise, on les développe, on les articule. L’entraîneur ne travaille jamais sur un paramètre isolé, même lorsqu’il en cible un prioritairement. La vraie question devient alors double :
C’est cette dynamique, interaction, relais, rotation qui permet de remettre une facette en situation de reprendre une courbe de progrès.
La psychologie russe, notamment à travers Leontiev, aborde la notion de supra-dimension des valeurs et des motifs, une composante essentielle de la motivation et du développement humain. Dans l’entraînement sportif, cette facette est souvent négligée, voire oubliée. Comment selon vous, cette dimension pourrait-elle être intégrée et cultivée au sein de l’entraînement, et comment l’entraîneur peut-il transmettre et développer ces valeurs chez les joueurs ?
Avec l’expérience d’entraîneur, je me suis aperçu que certaines dimensions essentielles du projet sportif ne relèvent pas uniquement du staff technique. Elles concernent ce que j’appellerais les cadres supérieurs de l’équipe, dirigeants, manager général, président. En particulier dans le monde professionnel, une question fondamentale se pose : Qui annonce clairement quel jeu on veut produire, et pourquoi ?
Cela ne signifie pas que l’entraîneur ou le staff ne participent pas à l’élaboration du projet. Mais le fait que l’orientation soit explicitement portée par l’autorité légitime du président ou manager général, lui donne une force symbolique particulière. Lorsqu’un président affirme publiquement le cap, l’identité de jeu souhaitée, l’image que le club veut donner, cela structure l’ensemble. On est ici du côté de ce que j’appelle les significations sociales : quelle représentation collective du jeu voulons-nous incarner ?
Car un même sport peut prendre des formes très différentes. Le Street basket et la NBA, par exemple, relèvent du même jeu, mais pas des mêmes significations sociales. La question devient alors : Quel est notre modèle ? Quelle culture de jeu assumons-nous ?
Ces orientations doivent être décidées collectivement, puis rappelées régulièrement — sans en faire un discours permanent, mais avec des « piqûres de rappel » qui maintiennent la cohérence.
« Certaines dimensions essentielles du projet sportif ne relèvent pas uniquement du staff technique. Elles concernent ce que j’appellerais les cadres supérieurs de l’équipe, dirigeants, manager général, président. »
En miroir des significations sociales collectives, il y a les motifs personnels d’agir. Ils concernent les joueurs, bien sûr, mais aussi les entraîneurs, les dirigeants, tous les acteurs de la chaîne. Je pense à une interview de Guy Drut, vice-champion olympique en 1972 et champion olympique du 110 m haies en 1976. Il expliquait que, jeune, son premier moteur était simple : être avec ses voisins. Son motif d’agir était la sociabilité, la reconnaissance amicale.
Puis, en découvrant ses qualités, il a basculé vers un autre registre : la compétition avec ses pairs. Ensuite encore, vers un troisième : la compétition avec lui-même, l’amélioration de son propre record. On observe ici une évolution des motifs d’agir, qui mobilisent à chaque fois des ressources différentes. Les motivations changent, et avec elles la manière de s’engager dans la pratique.
De la même façon que j’ai parlé d’une articulation dialectique entre tactique et technique, je parle aussi d’une articulation entre significations sociales collectives et motifs personnels d’agir. Ces deux dimensions sont en rapport, mais elles peuvent être en tension.
« La prise de décision adaptative n’est jamais suspendue dans le vide. Elle est immergée dans un contexte culturel, un environnement social, une histoire personnelle et expérientielle »
Reprenons l’exemple du volley avec ma fille. Son professeur avait une représentation sociale du volley : progresser dans la prise d’information, choisir entre passe, smash ou renvoi. Mais les motifs d’agir de ma fille, à ce moment-là, étaient ailleurs, dans le regard d’un camarade.
Si l’on ne prend pas conscience de cette interaction entre significations sociales et motifs personnels, on risque de mal interpréter les comportements. Les significations sociales évoluent d’ailleurs avec l’âge. Pour résumer, dans l’enfance, elles sont largement héritées des parents ; à l’adolescence, on cherche au contraire à s’en démarquer ; les pairs, les modèles admirés, deviennent les nouvelles références.
C’est pour cela que j’en suis venu à considérer que la prise de décision adaptative n’est jamais suspendue dans le vide. Elle est immergée dans un contexte culturel, un environnement social, une histoire personnelle et expérientielle. Ces éléments agissent comme un filtre, un tamis qui oriente momentanément les choix. Mais ce système n’est pas figé, il évolue et l’entraîneur peut participer à cette évolution.
Si vous aviez un message à transmettre aux entraîneurs, formateurs et analystes de jeu, quel serait-il pour favoriser le développement de joueurs capables de comprendre et décider dans le jeu ?
Cela renvoie d’une certaine manière à la distinction entre situation et tâche (Leplat et Pailhous 1981) que les entraîneurs, formateurs, éducateurs confondent. La situation correspond au contexte dans lequel on place le sujet ; la tâche, elle, renvoie au but qu’on lui propose d’atteindre. Ce qui est décisif, c’est la cohérence entre les deux : proposer des situations réellement adaptées à l’objectif visé.
Aujourd’hui, on trouve une multitude d’exemples de situations sur internet, mais sans toujours disposer du “mode d’emploi”. Beaucoup mettent en place des dispositifs intéressants en apparence, mais qui ne permettent pas réellement d’atteindre le but recherché. Pour que cela fonctionne, il faut maîtriser une architecture claire : le but, les conditions et les moyens à mettre en œuvre. On est ici au cœur d’une approche issue de la psychologie cognitive et du travail.
La mise en situation est déterminante, car c’est elle qui crée les contraintes et les opportunités pertinentes permettant de progresser vers l’objectif de la tâche. Or, une erreur fréquente, notamment dans la formation des éducateurs, consiste à concevoir des situations incohérentes avec ce que l’on veut travailler.
« La situation correspond au contexte dans lequel on place le sujet ; la tâche, elle, renvoie au but qu’on lui propose d’atteindre. Ce qui est décisif, c’est la cohérence entre les deux : proposer des situations réellement adaptées à l’objectif visé. »
Par exemple, si l’on souhaite développer le jeu de contre-attaque, mais que l’on impose une combinaison connue à l’avance, avec interdiction de perdre le ballon, la probabilité d’observer de véritables situations de contre-attaque devient très faible. Certes, quelques ballons seront perdus et créeront des opportunités, mais on sera loin d’un volume significatif de répétitions cohérentes avec l’objectif. D’où l’importance de penser rigoureusement l’architecture de la situation afin que le joueur soit réellement confronté au problème que l’on veut lui faire résoudre.
Cela implique aussi de faire confiance au joueur. Il faut lui offrir un environnement structuré et des outils adaptés, tout en le responsabilisant. On observe parfois des situations de jeu riches et ouvertes, où les joueurs circulent librement avec le ballon. Pourtant, l’éducateur intervient constamment pour dire quoi faire et décider à leur place. Dans ce cas, c’est surtout l’éducateur qui progresse dans son analyse en temps réel, tandis que le joueur devient exécutant.
« L’entraîneur ne choisit pas à la place du joueur ; il crée les conditions pour que celui-ci apprenne à choisir par lui-même. »
Il est important d’inciter le joueur à observer, à lever la tête, à analyser les options, sans pour autant lui fournir la solution. L’animation de la situation par l’entraîneur est donc déterminante : elle peut soit neutraliser l’apprentissage, soit au contraire en maximiser le potentiel. La cohérence doit exister à deux niveaux, celui de la situation et l’objectif visé, et celui entre l’animation pédagogique et la compétence travaillée.
Le joueur doit pouvoir expérimenter, faire des choix, réussir, échouer. Une méthode intéressante consiste à utiliser « l’arrêt sur image » : au coup de sifflet, on fige le jeu. Les joueurs restent en place et l’on questionne les choix effectués : quelles étaient les options ? Qu’aurait-il été plus pertinent de faire ? On suspend l’action, mais on ne donne pas la réponse. On aide simplement à prendre conscience des possibilités en arrêtant le temps et en figeant l’espace. Ainsi, l’entraîneur ne choisit pas à la place du joueur ; il crée les conditions pour que celui-ci apprenne à choisir par lui-même.
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